INTRODUÇÃO

A educação é capaz de estimular o empreendedorismo? Este questionamento a respeito do impacto da educação empreendedora tem sido objeto de especulação de acadêmicos, formuladores de políticas públicas e educadores (Saes & Marcovitch, 2020). Definida “como uma atividade voltada à transferência de conhecimento para estimular a criação de bens e serviços a partir da exploração de oportunidades, independentemente de como se dá o esforço, por quem ele é ofertado e com quais efeitos” (Ribeiro & Plonski, 2020, p.30), a educação empreendedora ou “para o empreendedorismo” se propõe a desenvolver habilidades e conhecimentos voltados para impulsionar o estabelecimento de novos negócios e a geração de empregos (Nabi et al., 2017). Muitos estudos têm examinado sua eficácia com o intuito de investigar os resultados de diferentes práticas pedagógicas no comportamento dos estudantes (Martin et al., 2013). Todavia, não há consenso sobre a resposta a essa pergunta (Lima et al., 2015b), o que constitui um importante dilema.

Por um lado, a literatura reconhece vários efeitos positivos da educação empreendedora para o indivíduo, incluindo melhorias em suas atitudes, intenções, autoeficácias, competências e ações empreendedoras, assim como para a sociedade, tais como no estabelecimento de empresas e no desempenho de novos negócios (Duval-Couetil, 2013; Lorz et al., 2013; Mwasalwiba, 2010; Pittaway & Cope, 2007; Ribeiro & Plonski, 2020). Por exemplo, o estudo de Byabashaija e Katono (2011) sugere que a educação empreendedora é eficaz, pois impacta de forma positiva as percepções de desejo e a viabilidade do empreendedorismo como opção de carreira para os alunos. Por outro lado, a literatura enfatiza os limites da educação empreendedora, revelando impactos neutros e até mesmo negativos (Dickson et al., 2008; Fayolle & Gailly, 2015; Lima et al., 2015a, Walter & Dohse, 2012). Estudos como o de Karimi et al. (2016) não encontraram efeitos significativos da participação em cursos de empreendedorismo; já os de Oosterbeek et al. (2010) e de Von Graevenitz et al. (2010) encontraram efeitos negativos. Quanto aos estudos realizados com alunos no Brasil, além de escassos, estes apontam também para resultados incompatíveis. Lima et al. (2015a) concluíram que os fundadores intencionais, que cursaram disciplinas de empreendedorismo no ensino superior brasileiro, não aumentaram suas intenções de empreender e suas autoeficácias. Já Rocha e Freitas (2014) e Barbosa et al. (2020) encontraram alterações significativas no perfil empreendedor de estudantes que participaram de formação em empreendedorismo, enquanto Lima et al. (2015b) reportaram efeitos negativos para intenção e autoeficácia empreendedoras.

A ausência de consistência sustenta na literatura uma dubiedade sobre o impacto da educação empreendedora no desenvolvimento do empreendedorismo. Os resultados empíricos, aparentemente conflitantes, levaram os pesquisadores a questionarem aspectos metodológicos, uma vez que pesquisas com menor rigor superestimam os efeitos positivos (Martin et al., 2013). Outra razão para os resultados contraditórios é a diferença entre métodos pedagógicos. Poucos trabalhos como o de Curtis et al. (2021) conectam diretamente os impactos da educação empreendedora a métodos pedagógicos (Nabi et al., 2017; Pittaway & Cope, 2007), o que dificulta uma análise comparativa segura. Apesar da existência de diversos estudos empíricos sobre o tema, isolar o comportamento empreendedor é algo incerto. A maioria adota metodologias consideradas limitadas, pois não utiliza grupos de controle comparáveis de tratamento e de participantes, não controla o viés da autosseleção (Storey, 2017), não coleta dados longitudinais e tampouco compara a eficácia de diferentes pedagogias (Nabi et al., 2017; Rideout & Gray, 2013). Com efeito, há consenso entre pesquisadores de que a investigação dos impactos da educação empreendedora é uma área ainda carente de atenção, sobretudo no Brasil (Ribeiro & Plonski, 2020).

O presente estudo objetiva responder à seguinte pergunta de pesquisa: quais são os impactos da educação empreendedora em alunos de disciplinas de empreendedorismo no nível de graduação de universidades brasileiras? Tomando a Teoria do Comportamento Planejado (TCP) como referencial teórico e através de um trabalho empírico com 398 estudantes universitários brasileiros, o artigo endereça algumas lacunas teóricas e metodológicas dos estudos sobre a avaliação dos impactos da educação empreendedora no ensino superior brasileiro. Dentre suas contribuições estão o desenvolvimento de um modelo para analisar o impacto da educação empreendedora, que incorpora conhecimentos e competências empreendedoras ao modelo original da TCP, o uso de uma metodologia rigorosa (pré/pós com aplicação de teste-t pareado) e a comparação dos efeitos de cursos eletivos e obrigatórios de empreendedorismo.

Investigar o impacto da educação empreendedora é relevante, sobretudo no contexto de crise econômica causado pela pandemia da COVID-19, pois o empreendedorismo é reconhecido como motor do crescimento econômico e da geração de empregos (Kuratko, 2005; Schumpeter, 1934). Em 2020, o aumento do desemprego no Brasil levou ao crescimento do empreendedorismo por necessidade (falta de alternativas de renda) de 37,5% para 50,4%. Ademais, o contingente de empreendedores iniciais atingiu o maior patamar da série histórica desde 2002, com uma taxa que representa 23,4% da população adulta ou 32,6 milhões de brasileiros (GEM, 2020). Diante da crescente demanda social (Saes & Marcovitch, 2020), os mecanismos formais de treinamento por meio da educação empreendedora têm sido amplamente discutidos como uma estratégia de desenvolver mais e melhores empreendedores.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E HIPÓTESES

Teoria do comportamento planejado

O empreendedorismo é um processo intencional no qual os indivíduos planejam cognitivamente realizar atividades relativas ao reconhecimento de oportunidades, à criação e ao desenvolvimento de empreendimentos (Lortie & Castogiovanni, 2015). Partindo dessa observação, a maior parte dos estudos acerca dos efeitos da educação empreendedora baseia-se no princípio de que se tornar um empreendedor é algo planejado (Nabi et al., 2017), ou seja, é um processo de escolha racional. Recorre-se, assim, à TCP no campo da psicologia, a qual enfatiza os aspectos controláveis do processamento de informação e da tomada de decisão (Ajzen, 2011). Segundo essa teoria, a intenção empreendedora – ou seja, o objetivo que um sujeito almeja alcançar – antecede o ato de empreender e é o principal fator preditor do comportamento empreendedor (Vasconcelos et al., 2020). A intenção pessoal é considerada o elemento basilar do processo empreendedor, pois refere-se à decisão mental de se criar um negócio e que determina o engajamento pessoal do empreendedor nascente durante este processo (Liñán, 2007). Três variáveis precedem a formação da intenção empreendedora: atitude empreendedora, normas sociais subjetivas e controle percebido do comportamento (Ajzen, 1991), como ilustra a Figura 1. Vários estudos empíricos corroboram a validade da TCP no contexto do empreendedorismo (Lima et al., 2015b; Lortie & Castogiovanni, 2015) e particularmente na escolha de alunos para a carreira empreendedora (Gorgievski et al., 2018; Valencia-Arias & Restrepo, 2020).

Figura 1
Ilustração do modelo geral da TCP
Nota: Elaborada pelos autores a partir de Ajzen (1991).

A atitude refere-se ao grau em que o comportamento é percebido de forma positiva ou negativa (Ajzen, 1991). Depende, portanto, das crenças relacionadas às consequências de determinado comportamento (Bosnjak et al., 2020), sejam reais ou pautadas por pressupostos irracionais e vieses emocionais ligados ao medo e à raiva (Ajzen, 2011). Diferentemente de outros tipos de comportamento, o empreendedorismo representa um comportamento desafiante no contexto do trabalho, pois é caracterizado por risco, incerteza e complexidade (Obschonka et al., 2015). Atitudes empreendedoras relevantes estão relacionadas à segurança de ter um emprego, à carga de trabalho, ao pertencimento a um grupo social, à necessidade de ter desafios, à autonomia para tomar decisões, ao desejo de se dedicar a projetos criativos e à oportunidade financeira (Kolvereid, 1996).

As normas sociais subjetivas consistem na percepção da pressão social favorável ou não, exercida por pessoas importantes ou de referência no círculo de relações do indivíduo (Ajzen, 1991), para que este leve adiante ou não a ideia de empreender. Tais normas sociais subjetivas são alimentadas pelas chamadas crenças normativas (Bosnjak et al., 2020), ou seja, as influências sociais que conduzem a certo comportamento, tal como as expectativas da família do possível empreendedor (Lima et al., 2015a). As normas sociais subjetivas são consideradas favoráveis ao empreendedorismo quando os pares de uma pessoa (seus amigos, familiares e colegas) valorizam e criam expectativa positiva sobre o comportamento empreendedor (Obschonka et al., 2015). Já a percepção do controle sobre um comportamento é definida como a percepção de dificuldade ou facilidade para se desenvolver tal comportamento, levando-se em conta experiências passadas, deficiências e obstáculos (Ajzen, 1991). Resulta das crenças sobre fatores que podem facilitar ou impedir o desempenho de um comportamento, também conhecidas como crenças de controle (Bosnjak et al., 2020). Concerne, portanto, não só à autoeficácia em empreendedorismo, que se refere à crença do indivíduo em sua habilidade para executar determinadas tarefas com sucesso, mas também ao grau de controle do próprio indivíduo sobre seu comportamento (lócus de controle) (Lima et al., 2014).

Como regra geral, a TCP prescreve que quanto mais favorável for uma atitude e as normas sociais subjetivas e quanto maior for o controle percebido, mais forte será a intenção de uma pessoa desempenhar o comportamento em questão (Bosnjak et al., 2020). Isto significa que as atitudes das pessoas em relação ao empreendedorismo, as normas sociais subjetivas e a percepção do controle sobre o comportamento empreendedor possuem efeito aditivo, influenciando suas intenções empreendedoras (Fayolle et al., 2006). A intenção empreendedora, por sua vez, é um bom indicador para prever o comportamento empreendedor, pois se configura, segundo a TCP, como antecedente imediato (Bosnjak et al., 2020). Ao capturar fatores motivacionais, a intenção empreendedora indica o quanto um indivíduo está disposto a se esforçar para estabelecer um novo negócio (Lortie & Castogiovanni, 2015). Sendo assim, uma importante linha de pesquisadores, tais como Vasconcelos et al. (2020), avalia a eficácia da educação empreendedora através da análise de variância dessas três variáveis (atitude empreendedora, normas sociais subjetivas e controle percebido do comportamento), comparando o antes e o depois de uma intervenção educacional. Caso sejam percebidas mudanças positivas, considera-se que a educação empreendedora obteve sucesso.

A limitação da TCP é que ela não aufere a relação entre a intenção empreendedora e o comportamento empreendedor. Há frequentemente um intervalo de tempo significativo entre a intenção e a ação. Como é infrequente a formação de novos negócios por estudantes de graduação no final dos seus cursos de educação empreendedora¹, uma opção adotada por alguns pesquisadores inclui a avaliação das atividades realizadas pelos estudantes que caracterizam um comportamento de “empreendedor nascente” (Souitaris et al., 2007). Outra abordagem é investigar o comportamento empreendedor anos após a intervenção educacional. Nesse caso, estuda-se o comportamento empreendedor real, conforme ele se manifesta, ou não, na prática (Nabi et al., 2017). No entanto, a investigação a longo prazo do comportamento empreendedor real complica-se diante da dificuldade de isolar evidências empíricas de que foi a educação empreendedora que causou tal comportamento.

Além disto, a TCP não é suficiente em si, ou seja, os construtos originalmente contidos na teoria não explicam totalmente as intenções e ações das pessoas em determinados contextos (Ajzen, 1991). A revisão sistemática realizada por Lortie e Castogiovanni (2015) revela uma grande quantidade de adições a essa teoria na literatura sobre empreendedorismo, de forma a expandir a TCP em termos de novos construtos com efeitos antecedentes, moderadores e mediadores. Por exemplo, contribuições recentes incluem a identidade empreendedora (Obschonka et al., 2015) e os valores sociais (Gorgievski et al., 2018) não apenas como elementos direcionadores do comportamento empreendedor, mas também em sinergia com a atitude empreendedora, as normas sociais subjetivas e o controle percebido do comportamento. Outros estudos propuseram a TCP estendida com autoeficácia de modo a enfatizar questões de viabilidade, sob a justificativa de que autoeficácia difere significativamente do controle percebido do comportamento, ainda que sejam conceitos similares (Liñán, 2007). Controle percebido do comportamento é a crença geral no poder de uma pessoa sobre os resultados de suas ações, enquanto a autoeficácia é uma autoconfiança profunda na realização de tarefas específicas de um campo de trabalho (Pihie & Akmaliah, 2009). As pesquisas neste campo retratam um papel mediador da autoeficácia empreendedora percebida por estudantes na relação entre a educação empreendedora e a intenção empreendedora (Lima et al., 2015b; Zhao et al., 2005).

No campo da educação empreendedora, uma limitação significativa da TCP refere-se à não incorporação de conhecimentos e competências empreendedoras, as quais se referem ao conjunto de habilidades ligadas à exploração de novas oportunidades desenvolvidas pelos aspirantes ao empreendedorismo (Gorgievski et al., 2018). Conforme destaca Lackéus (2015), a educação empreendedora também é percebida como um meio de capacitar pessoas e organizações para a criação de valor social voltado para o bem público. Em contraponto à definição estreita, que pensa o empreendedorismo como o estabelecimento de um novo negócio, a definição ampla vai além e afirma que a educação empreendedora envolve o fomento de competências, habilidades e soft skills. O objetivo é tornar os estudantes mais criativos, orientados para as oportunidades, proativos e inovadores em diversas circunstâncias de suas vidas (Lackéus, 2015). Na visão de Liñán (2007), a abordagem ampla deve incluir conteúdos voltados para a “conscientização empreendedora” com vistas a fomentar maior número de potenciais empreendedores, independentemente de estes criarem a sua empresa imediatamente após a formação. No âmbito da TCP, este tipo de educação possivelmente tem mais efeitos sob os antecedentes (i.e., normas sociais subjetivas) e uma influência indireta sobre a intenção empreendedora.

Hipóteses de pesquisa

Tomando como base a TCP, os efeitos de dois tipos de educação empreendedora (disciplinas eletivas e obrigatórias) são avaliados neste estudo sob a ótica da intenção empreendedora e do comportamento empreendedor. A distinção entre disciplinas foi adotada a fim de minimizar o viés da autosseleção, o qual impede que se exclua a possibilidade de que pessoas já empreendedoras tenham sido atraídas pela educação empreendedora, levando naturalmente a níveis maiores de comportamentos empreendedores (Bager, 2011). Esse viés pode ser eliminado usando-se amostras com alunos de disciplinas obrigatórias. Apenas dois estudos revisados por Martin et al. (2013) investigaram alunos de disciplinas obrigatórias de empreendedorismo. Esses estudos (Oosterbeek et al., 2010; Von Graevenitz et al., 2010) reportaram impactos negativos na intenção empreendedora, na autoeficácia e/ou na atitude empreendedora. Karimi et al. (2016) também revelaram resultados distintos para alunos de disciplinas eletivas e obrigatórias quanto à intenção empreendedora.

Disciplinas obrigatórias são ministradas a todos os alunos matriculados em um determinado curso de graduação; portanto, incluem tanto os interessados quanto os desinteressados em educação empreendedora. Já os participantes de disciplinas eletivas escolheram a educação empreendedora dentre outras opções de disciplinas. Buscam mais conhecimentos e habilidades sobre esse assunto. Além disso, por estarem mais motivados, tendem a participar mais ativamente das atividades de aprendizagem do que os estudantes forçados a participar do curso. Portanto, seguindo a lógica de Martin et al. (2013), espera-se que as disciplinas eletivas tenham um impacto maior do que as obrigatórias.

A Figura 2 ilustra o modelo geral e as hipóteses de pesquisa do estudo. À medida que os argumentos teóricos e mecanismos conceituais se assemelham para ambos os tipos de disciplina, uma única hipótese é formulada. O impacto de cada construto é então empiricamente testado para os dois tipos de disciplina.

Figura 2
Modelo de ilustração das hipóteses
Nota: Elaborada pelos autores.

A educação empreendedora oferece conhecimentos e muitas vezes uma abordagem prática sobre como trazer ideias de negócios para o mercado de maneira eficiente e rápida (Davidsson & Honig, 2003; Shinnar et al., 2014; Zhao et al., 2005). Dentre as diversas atividades conduzidas em cursos de empreendedorismo estão os métodos para a geração de ideias (por exemplo, técnicas de criatividade) e para confirmar que uma determinada ideia é nova e valiosa (por exemplo, análise de mercado). Através dessas atividades, espera-se que os alunos considerem mais viável ter seus próprios negócios e assim exerçam um maior controle percebido do comportamento (Krueger et al., 2000; Rauch & Hulsink, 2015; Shinnar et al., 2014; Zhao et al., 2005). Portanto:

1. H1: a educação empreendedora tem um impacto positivo no controle percebido do comportamento dos alunos.

Tanto os cursos de empreendedorismo quanto as atividades extracurriculares voltadas para esse tema desempenham um papel crítico na socialização de indivíduos em carreiras empreendedoras (Krueger & Brazeal, 1994; Robinson et al., 1991). Podem indicar que a instituição considera essa carreira como uma alternativa legítima e aprendível, criando um ambiente favorável ao empreendedorismo. Além disso, atitudes positivas em relação ao empreendedorismo podem ser aprimoradas minimizando as crenças espúrias sobre o lado negativo do empreendimento e do fracasso, com o ensino de estratégias de redução de risco e a inspiração por meio de recompensas (Rauch & Hulsink, 2015). Portanto:

1. H2: a educação empreendedora tem um impacto positivo na atitude empreendedora dos alunos.

Frequentemente, as disciplinas de empreendedorismo apresentam e discutem casos reais de empreendedores bem-sucedidos, muitas vezes próximos aos professores e aos alunos (Curtis et al., 2021). Esses fatores suportam o argumento de que a educação empreendedora contribui para um aumento das normas sociais subjetivas quanto ao empreendedorismo dos alunos (Shinnar et al., 2014). Portanto:

1. H3: a educação empreendedora tem um impacto positivo nas normas sociais subjetivas dos alunos.

Em seu sentido amplo, a educação empreendedora se propõe a fomentar diferentes tipos de conhecimento e competências aos alunos, em áreas como marketing, inovação, gestão, assunção de riscos e finanças (Chen et al., 1998). Quanto às competências ensinadas em cursos de empreendedorismo, a revisão de Mwasalwiba (2010) destaca finanças e ordenação de recursos; marketing; geração de ideias/identificação de oportunidades; plano de negócios; gestão do crescimento; organização e construção de equipes; criação de novos negócios e gestão de PMEs. Por exemplo, o curso investigado por Barbosa et al. (2020) proporciona aos estudantes a experiência prática em negócios, na organização e na operação de uma empresa a partir de conceitos de mercado, comercialização e produção ministrados por profissionais voluntários. Dessa forma, espera-se que alunos de disciplinas de empreendedorismo aumentem seus conhecimentos e competências nessas áreas. Portanto:

1. H4: a educação empreendedora tem um impacto positivo nos conhecimentos e competências empreendedoras dos alunos.

Além disso, através da educação empreendedora busca-se fortalecer a autoeficácia empreendedora de várias formas. Disciplinas de empreendedorismo geralmente oferecem uma oportunidade de engajamento repetitivo em uma tarefa e o desenvolvimento da confiança dos alunos em suas habilidades para executarem esses tipos de tarefas no futuro. Por exemplo, ao realizarem uma análise de mercado, fazerem o pitch de uma ideia, desenvolverem um modelo de negócios ou escreverem um plano de negócios nessas disciplinas, os estudantes podem adquirir confiança em suas habilidades para executarem tais tarefas como empreendedores. Cox et al. (2002) destacam 11 tarefas de três diferentes fases do ciclo de desenvolvimento de um novo negócio - planejamento (ex: ter ideia de um negócio inovador), ordenação (ex: levantar capital para iniciar um negócio) e implementação (ex: gerenciar um pequeno negócio) – que podem ser trabalhadas nas disciplinas. Assim, espera-se que a educação empreendedora aumente a autoeficácia empreendedora dos alunos, à medida que proporcione experiência de domínio, modelos, persuasão social e apoio, e os envolvam na administração de pequenos negócios simulados ou reais (Pihie & Akmaliah, 2009). Conforme sugerem Barbosa et al. (2020), oportunidades experienciais de aprendizagens pelo método aprender-fazendo conferem uma visão realista do mundo dos negócios que garantem não apenas aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, mas também maior autoconfiança na carreira. A autoeficácia dos alunos também tende a aumentar quando eles são expostos às seguintes experiências que podem estar presentes em cursos de empreendedorismo: palestras ou estudos de caso sobre empreendedores reais de sucesso, recebimento de feedbacks positivos de outras pessoas (professores e colegas) e obtenção de um bom desempenho nas tarefas do curso (Shinnar et al., 2014). Portanto:

1. H5: a educação empreendedora tem um impacto positivo na autoeficácia empreendedora dos alunos.

Com base na TCP, espera-se que, ao influenciar positivamente a atitude empreendedora, o controle percebido do comportamento e as normas sociais subjetivas, a educação empreendedora também contribua para o aumento das intenções empreendedoras. De acordo com essa teoria, as intenções funcionam como um “portal” entre a fase da motivação e a fase da ação no empreendedorismo (Obschonka et al., 2015). A TCP foi testada empiricamente por diversos pesquisadores para avaliar o impacto da educação empreendedora nas intenções empreendedoras dos alunos, e seu valor tem sido demonstrado consistentemente (Byabashaija & Katono, 2011; Fayolle et al., 2006; Gielnik et al., 2015; Heuer & Kolvereid, 2014; Mohamed et al., 2012; Rauch & Hulsink, 2015; Souitaris et al., 2007; Smith & Woodworth, 2012; Walter & Dohse, 2012). Portanto:

1. H6: a educação empreendedora tem um impacto positivo na intenção empreendedora dos alunos.

Os indivíduos em processo de escolha de carreira primeiro desenvolvem intenções para, em seguida, desempenharem o comportamento profissional, ou seja, as ações direcionadas ao ingresso no mercado de trabalho por um indivíduo, na ótica da Teoria Sociocognitiva de Desenvolvimento de Carreira (Lent et al., 1994). Seguindo essa lógica, diversos estudos empíricos têm demonstrado que maiores intenções empreendedoras estão relacionadas a ações na direção do empreendedorismo.

Algumas abordagens de ensino favorecem essa relação. A categorização mais utilizada pelos pesquisadores divide a educação empreendedora em três abordagens: educação sobre, para e através do empreendedorismo (Lackéus, 2015). O ensino sobre o empreendedorismo tem um enfoque teórico, com o intuito de elaborar uma compreensão geral do fenômeno (Kirby, 2007). Tais cursos pretendem auxiliar os alunos na assimilação e reflexão de conteúdos e recursos existentes. Geralmente recorrem às pedagogias mais tradicionais, como palestras e textos que tratem das bases teóricas do empreendedorismo (Penaluna, 2012). Ensinar para o empreendedorismo é uma abordagem orientada profissionalmente, tendo o objetivo de fornecer aos empreendedores as competências e os conhecimentos necessários para a prática (Kirby, 2007; Lackéus, 2015). O objetivo é fomentar a mentalidade empreendedora nos estudantes, normalmente através do aprendizado experiencial, que busca aprimorar competências e habilidades. Esse conhecimento deve estar inserido em um contexto específico, de modo que os estudantes possam refletir sobre o futuro e visualizar oportunidades (Penaluna, 2012). Penaluna (2012) destaca a importância de uma combinação entre teoria e prática nos currículos, isto é, entre o aprendizado sobre e para o empreendedorismo, posto que a prática deve ser apoiada pela teoria. Por fim, ensinar através do empreendedorismo é uma abordagem baseada no processo, frequentemente por meio da experiência, na qual os estudantes aprendem um conteúdo através de um procedimento empreendedor real (Lackéus, 2015). Utilizam-se os processos de criação para auxiliarem os estudantes na compreensão de negócios, além de competências e habilidades (Kirby, 2007).

Sobretudo em disciplinas que adotam uma lógica de educação “para” e “através” do empreendedorismo – e não apenas “sobre” (Lackéus, 2015), muitos alunos partem para a execução de atividades relacionadas aos estágios iniciais de novos negócios (Curtis et al., 2021). Exemplos dessas atividades incluem o levantamento de recursos, a contratação de pessoas e a aquisição de instalações e/ou equipamentos (Souitaris et al., 2007). Esperam-se, assim, valores mais elevados do comportamento de empreendedor nascente e do comportamento empreendedor “real” dos alunos (Gielnik et al., 2015; Premand et al., 2016; Rauch & Hulsink, 2015; Vasconcelos et al., 2020). Portanto:

1. H7: a educação empreendedora tem um impacto positivo no comportamento de empreendedor nascente dos alunos.

2. H8: a educação empreendedora tem um impacto positivo no comportamento empreendedor dos alunos.

METODOLOGIA

Esta pesquisa é caracterizada pela abordagem quantitativa, com dados primários, e pelo caráter descritivo, por buscar evidenciar empiricamente preceitos teóricos. Portanto, foram analisados dados estatísticos para examinar o impacto da educação empreendedora à luz da TCP. O desenho de pesquisa quase-experimental foi implementado, no qual as várias medidas utilizadas foram estimadas duas vezes, com uma intervenção educacional entre as duas medições. Ou seja, foram examinados os efeitos da disciplina de empreendedorismo em estudantes de graduação ao se medirem intenções, atitudes, autoeficácia, comportamentos, conhecimentos e competências desses estudantes antes e depois do estudo da disciplina (Easterby-Smith et al., 2015).

Coleta de dados

A pesquisa coletou dados primários por meio de questionários estruturados entre alunos de graduação de seis universidades brasileiras, participantes de 10 disciplinas focadas no tema empreendedorismo. Doze professores participaram da pesquisa. Dentre as seis universidades, uma é privada e cinco são públicas. Os questionários do tipo survey foram disponibilizados na plataforma Survey Monkey no início das disciplinas (março/abril de 2019) e no final das disciplinas (junho/2019). Os alunos receberam links de acesso aos questionários, que foram preenchidos eletronicamente através de celulares ou computadores. A maioria dos professores disponibilizou um tempo de 15 minutos para o preenchimento.

Amostra

Os sujeitos sociais pesquisados, estudantes de empreendedorismo no Brasil, foram utilizados por se constituírem a população-alvo da pesquisa, e não por conveniência, tal qual é comumente realizado em estudos sobre comportamento empreendedor (Vasconcelos et al., 2020). Na primeira coleta de dados (ao início das disciplinas), dentre os 669 alunos que preencheram o questionário, 496 cursaram disciplinas obrigatórias em sua grade curricular, 113 disciplinas eletivas e 55 alunos não cursaram nenhuma disciplina de empreendedorismo. A maioria desses 55 alunos eram calouros de um curso de engenharia cuja grade curricular não contemplava as disciplinas de empreendedorismo. Na segunda coleta de dados (ao final das disciplinas), 532 alunos preencheram os questionários. Todos esses alunos cursaram alguma disciplina de empreendedorismo no 1º semestre de 2019. Não foram obtidos dados suficientes do grupo de controle (alunos que não cursaram disciplinas de empreendedorismo) na 2ª coleta de dados. No total, 786 alunos preencheram pelo menos um dos questionários e 398 alunos preencheram os questionários nas etapas pré e pós da pesquisa, os quais foram considerados para a amostra final da pesquisa para fins de análise. A Tabela 1 apresenta os dados descritivos da amostra.

Tabela 1
Análise descritiva das variáveis de caracterização da amostra
Nota: ¹ = Comércio Exterior; ² = Ciência da computação; ³ = Ciência Biológicas; ⁴ = Salários-mínimos. Elaborada pelos autores.

Na amostra de 398 alunos, 72% são alunos de graduação em engenharia e 18% de graduação em administração e/ou comércio exterior. Participaram da pesquisa alunos localizados em três estados brasileiros: os alunos de Minas Gerais representaram 74,62% da amostra, os do Paraná 23,12% e os de Santa Catarina 2,26%. Os indivíduos eram predominantemente do 1º período (77,6%) e do sexo masculino (62,6%) e cursavam suas primeiras graduações (94,2%). A maioria tinha dois anos ou menos de experiência de trabalho (83,7%). Apenas 25,4% haviam participado do desenvolvimento de algum novo negócio, produto ou processo, e 34,0% haviam cursado outras disciplinas relacionadas a negócios, inovação e/ou empreendedorismo antes da disciplina em foco.

A maioria das respostas obtidas referem-se às disciplinas obrigatórias (87,7%). Em termos de conteúdo, as disciplinas cursadas pelos alunos pesquisados são semelhantes e adotam abordagens “sobre” e “para” o empreendedorismo (Lackéus, 2015). Nas disciplinas eletivas, os quatro principais conteúdos foram: introdução ao empreendedorismo (ex: surgimento do empreendedorismo e principais frentes de estudo sobre o tema, ecossistema de empreendedorismo, perfil dos empreendedores); desenvolvimento de soft skills (ex: criatividade, identificação de oportunidades, análise do perfil comportamental dos alunos); conteúdo genérico sobre estratégia e negócios, incluindo o desenvolvimento de planos de negócios e ferramentas de gestão e de estratégia; e desenvolvimento de modelos de negócios, incluindo análise de Canvas. Já nas disciplinas obrigatórias, os quatro principais conteúdos foram: desenvolvimento de soft skills; conteúdo sobre intraempreendedorismo; conteúdo específico voltado para o empreendedorismo em uma área ou tema (ex: empreendedorismo no setor de saúde, empreendedorismo social, empreendedorismo tecnológico, legislação de software); e conteúdo sobre inovação ágil. Conteúdos específicos voltados ao empreendedorismo em diversas áreas, como propriedade intelectual e industrial, ambiente de inovação e empreendedorismo, estrutura tributária brasileira, financiamento de empreendimentos são pouco abordados, assim como questões voltadas ao apoio financeiro e gerencial ao pequeno empresário. As porcentagens do tempo total das aulas dedicadas às atividades diretamente relacionadas ao projeto de empreendedorismo, dadas como atividades práticas aos alunos, foram: 38,0% nas disciplinas eletivas e 14,5% nas disciplinas obrigatórias².

Quanto às abordagens pedagógicas utilizadas nas disciplinas pesquisadas, as seguintes atividades foram destacadas como mais frequentes, tanto nas disciplinas eletivas quanto nas obrigatórias: atividades práticas realizadas em sala de aula em grupos (ex: elaboração do Canvas de modelo de negócio), discussão e interação entre alunos e professores para a obtenção de conhecimentos e esclarecimentos de dúvidas, aulas expositivas do(s) professor(es) com grande interação com os alunos e suas apresentações dos trabalhos em grupo sobre elaboração de um modelo de negócio (elevator pitch) ou de um plano de negócio.

As cargas horárias variaram de 54 a 75 horas nas disciplinas eletivas e de 18 a 68 horas nas disciplinas obrigatórias. As médias ponderadas, pelo número de alunos pesquisados por disciplina dessas cargas horárias, foram 65,4 horas para as eletivas e 26,0 horas para as obrigatórias. Os professores das disciplinas eletivas possuíam de um a sete anos de experiência lecionando disciplinas de empreendedorismo para alunos de graduação de universidades brasileiras, enquanto os professores das disciplinas obrigatórias possuíam de dois a oito anos de experiência.

Instrumento de coleta de dados

O questionário foi elaborado utilizando-se medidas previamente elaboradas e validadas em publicações de referência na literatura (Alsos & Kolvereid, 1998; Chen et al., 1998; Cox et al., 2002; De Noble et al., 1999; Hashimoto, 2017; Kolvereid, 1996; Souitaris et al., 2007; Walter & Dohse, 2012). Ainda assim, o questionário foi testado com cinco alunos em dezembro de 2018, selecionados com ajuda do professor de uma disciplina de empreendedorismo. O teste foi aplicado de forma presencial, em versão impressa. A partir dos testes, detectamos que o tempo de preenchimento do questionário foi menor do que 15 minutos, o que consideramos razoável, e que os alunos não tiveram dificuldades para compreender as questões colocadas. Poucos ajustes foram sugeridos em alguns itens para aumentar a clareza das perguntas. A Tabela 2a e Tabela 2b apresenta detalhadamente as escalas utilizadas e suas respectivas fontes.

Tabela 2a
Variáveis adotadas e instrumentos de pesquisa, continuação
Notas: ¹ No modelo havia 3 itens sobre captação de recursos. Foi retirado o item “Convencer um banco a te emprestar dinheiro para iniciar um negócio”, e os demais itens foram adaptados. Foi acrescentado o item sobre modelo de negócios. Elaborada pelos autores.

Tabela 2b
Variáveis adotadas e instrumentos de pesquisa, conclusão
Notas: ² Foi acrescentado o item “Elaborei um modelo de negócios usando ferramentas como Business Model e Value Proposition Canvas”. Elaborada pelos autores.

RESULTADOS

Com o objetivo de definir os construtos e criar indicadores para representá-los foi ajustada uma análise fatorial confirmatória através do software R (versão 3.6.1). O Apêndice A exibe as cargas fatoriais dos itens para cada construto e as análises da validade convergente, validade discriminante, dimensionalidade e a confiabilidade dos construtos do modelo de mensuração. Para todos os construtos, os índices Alfa de Cronbach e Confiabilidade Composta foram superiores a 0,60, evidenciando assim a confiabilidade deles. De acordo com o critério de Kaiser, todos os construtos foram unidimensionais, apresentaram validação convergente, uma vez que as variâncias extraídas (AVEs) foram superiores a 0,40, e validação discriminante, visto que a variância compartilhada máxima de cada construto foi superior à respectiva AVE.

O teste t de amostras pareadas foi usado para testar o impacto das disciplinas nas atitudes empreendedoras, nas normas sociais subjetivas, no controle percebido do comportamento, na autoeficácia, nos conhecimentos e competências empreendedoras, nas intenções empreendedoras, no comportamento empreendedor nascente e no comportamento empreendedor dos alunos considerando os dois tempos de coleta: Pré (1ª coleta de dados no início da disciplina) e Pós (2ª coleta de dados após o término da disciplina). Essa análise foi realizada em dois grupos separados da amostra: alunos de disciplinas obrigatórias (349 alunos) e alunos de disciplinas eletivas (49 alunos).

Utilizando o G*Power para calcular o tamanho de amostra necessária para um teste t pareado, verificamos que são necessários 44 indivíduos para alcançar 90% de poder do teste, considerando um tamanho de efeito médio e 5% de significância. Dessa forma, com a presente amostra, alcançamos um poder suficiente para comparação dos tempos pré e pós e ambos os grupos eletivas e obrigatórias.

Comparação dos indicadores do modelo entre os tempos (Pré/Pós)

A Tabela 3 apresenta a análise descritiva dos itens em escala Likert do modelo para as disciplinas obrigatórias. Dentre os indivíduos que cursavam disciplinas obrigatórias, houve diferença significativa (valor-p < 0,050) quanto aos indicadores Atitude empreendedora, Autoeficácia fase pesquisa, Autoeficácia fase implementação, Conhecimentos e competências em gestão, Intenção empreendedora e Comportamento de empreendedor nascente.

Tabela 3
Análise descritiva dos itens em escala Likert do modelo por tempo para as disciplinas obrigatórias
Notas: ¹Intervalo Bootstrap. Elaborada pelos autores.

A Tabela 4 descreve a variação dos itens em escala Likert do modelo para as disciplinas eletivas. Dentre esse grupo de alunos, houve diferença significativa (valor-p < 0,050) quanto aos indicadores Atitudes empreendedoras, Autoeficácia fase planejamento, Autoeficácia (fase ordenação), Autoeficácia (fase implementação), Conhecimentos e competências (em Marketing, Inovação, Assumir riscos e Finanças).

Tabela 4
Análise descritiva dos itens em escala Likert do modelo por tempo para as disciplinas eletivas
Notas: ¹Intervalo Bootstrap. Elaborada pelos autores.

A Tabela 5 expõe a análise descritiva dos itens dicotômicos por tempo e tipo de disciplina. Mostra, assim, as porcentagens das respostas, para cada atividade, referentes ao comportamento do empreendedor “nascente” e ao comportamento empreendedor “real”.

Tabela 5
Análise descritiva dos itens dicotômicos do modelo por tempo e tipo de disciplina
Nota: Elaborada pelos autores.

A Tabela 6 compila os resultados referentes à comparação entre médias dos indicadores do modelo (testes pareados) entre os tempos (pré/pós) e por tipo de disciplina. Vale destacar que os escores foram padronizados (em relação ao desvio-padrão) para uma melhor interpretação. Os resultados evidenciam impactos positivos em vários indicadores nos alunos das disciplinas eletivas e negativos em alguns indicadores nos alunos das disciplinas obrigatórias. A partir desses dados, os testes de hipóteses realizados foram: H1 (Confirmada ao nível de confiança de 5% para a disciplina obrigatória e rejeitada para a eletiva); H2 (Confirmada ao nível de confiança de 5% para ambos os tipos de disciplina); H3 (Rejeitada), H4 e H5 (Rejeitadas para as disciplinas obrigatórias e confirmadas ao nível de confiança de 5% para as eletivas); H6 (Confirmada ao nível de confiança de 5% para a disciplina obrigatória e rejeitada para a eletiva); H7 (Confirmada ao nível de confiança de 5% para ambos os tipos de disciplina); H8 (Rejeitada).

Tabela 6
Comparação dos indicadores do modelo entre os tempos por tipo de disciplina
Nota: Elaborada pelos autores.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para os alunos de disciplinas eletivas, houve impactos positivos significativos nas atitudes empreendedoras, nos conhecimentos e competências, na autoeficácia e no comportamento de empreendedor nascente. Entretanto, não houve alterações significativas no controle percebido do comportamento, nas normas sociais subjetivas, nas intenções empreendedoras e no comportamento empreendedor. Apesar de contradizer as expectativas postuladas na hipótese, a inexistência de impacto significativo nas normas sociais subjetivas dos alunos corrobora estudos anteriores, como de Fayolle e Gailly (2015) e Walter e Dohse (2012).

Dificilmente as disciplinas de graduação exercem alguma influência sobre os familiares, amigos e demais relações dos alunos, o que pode explicar esse achado. A intenção empreendedora dos alunos das disciplinas eletivas aumentou, mas esse aumento não foi estatisticamente significativo. Do ponto de vista do comportamento nascente, os resultados mostram que a preparação para o empreendedorismo em geral ocorreu através da elaboração de um modelo de negócios usando ferramentas como o Business Model Canvas. Esses alunos sentiram-se mais capazes de executarem as atividades relacionadas ao desenvolvimento de um novo negócio, mas as disciplinas também mostraram que “há várias coisas fora do controle” deles que podem impedi-los de terem sucesso como empreendedores. Talvez por isso o controle percebido do comportamento não tenha sofrido um aumento significativo após a disciplina.

Os alunos de disciplinas eletivas apresentaram, na primeira coleta de dados (Pré), maiores índices de controle percebido do comportamento, atitudes e intenções empreendedoras do que os das disciplinas obrigatórias. Ainda assim, o impacto da educação empreendedora nos alunos das disciplinas eletivas foi maior do que nos das disciplinas obrigatórias, nessas e em outras variáveis analisadas. Uma possível explicação desses resultados é que as disciplinas eletivas de empreendedorismo permitiram aos alunos adquirirem conhecimentos e competências para empreenderem, mostraram aspectos positivos da carreira de empreendedor e até mesmo motivaram os alunos a se prepararem para uma carreira como empreendedor.

Para os alunos das disciplinas obrigatórias, houve variação negativa nos indicadores de atitudes empreendedoras, controle percebido do comportamento e intenção empreendedora. A pesquisa corrobora assim os resultados de Oosterbeek et al. (2010) e Von Graevenitz et al. (2010), que mostraram impactos negativos da participação em disciplinas de empreendedorismo obrigatórias na intenção empreendedora dos alunos. Esses resultados se assemelham aos de Fayolle e Gailly (2015) e Walter e Dohse (2012), que não encontraram impactos significativos da educação empreendedora em alguns quesitos. Reforçando os achados de Lima et al. (2014), Shinnar et al. (2014) e Oosterbeek et al. (2010), não houve impacto significativo para a autoeficácia. Já o impacto nulo sobre comportamento empreendedor está alinhado com os resultados de Karimi et al. (2016). A única variável que apresentou variação positiva para alunos de disciplinas obrigatórias foi o comportamento de empreendedor nascente, tal qual foi verificado para os alunos das disciplinas eletivas.

Uma reflexão importante a respeito das disciplinas de empreendedorismo eletivas é o fato de o próprio aluno ter escolhido, o que contribui possivelmente para a obtenção de uma maior interação com os professores. Conforme destacado por Karimi et al. (2016), os alunos de disciplinas eletivas geralmente possuem interesse na educação empreendedora e buscam mais conhecimentos e habilidades nesse assunto. Com maior motivação, tendem a participar mais ativamente das atividades de aprendizagem do que os estudantes compelidos a fazê-lo. De fato, perguntas adicionais incluídas no questionário, visando caracterizar as abordagens pedagógicas, indicam que as eletivas pesquisadas apresentam maior interação dos alunos com os professores e maior inserção do professor no ecossistema de empreendedorismo local, conforme a Tabela 7 evidencia.

Tabela 7
Análise descritiva e comparação dos métodos de ensino por tipo de disciplina na visão dos alunos
Notas: ¹Teste Qui-Quadrado Simulado. Elaborada pelos autores.

As vivências no ambiente de ensino, como empresas juniores e centros acadêmicos, são tidas como fundamentais para o êxito da educação empreendedora, segundo a perspectiva baseada em ecossistemas (Ribeiro & Plonski, 2020). Em linha com Curtis et al. (2021), a pesquisa revelou impactos diferentes da educação empreendedora para grupos com maior interação dos alunos com os professores, maior inserção do professor no ecossistema de empreendedorismo local, maiores cargas horárias e período cursado (até o 3º período ou acima do 3º período) – a abordagem ativa e experiencial de aprendizagem (Lackéus, 2015).

As disciplinas eletivas, cujos alunos estão acima do terceiro período no curso e cujas cargas horárias são maiores do que as das disciplinas obrigatórias, provavelmente permitiram um maior aprofundamento nas atividades práticas realizadas, voltadas para a criação de um novo negócio real, de uma forma mais interativa entre professor, monitores e alunos. A carga horária extensa e com maior parcela dedicada ao projeto de empreendedorismo evidenciam a complexidade da educação empreendedora, que parece demandar tempo de maturação para ciclos de aprendizagem vivencial. A literatura prévia (Lackéus, 2020) corrobora o entendimento de que os efeitos mais fortes emanam de abordagens experimentais práticas e orientadas para aprender fazendo, ou seja, a abordagem “mão na massa”. Vale ressaltar que a maioria dos alunos das disciplinas obrigatórias estava no 1º período dos seus cursos. A maturidade desses alunos geralmente é mais baixa. Muitos “calouros” estão focados em conseguir aprovação para disciplinas técnicas e não se envolvem de maneira adequada nas demais disciplinas. Sem o comprometimento adequado, os resultados alcançados tendem a ser menores. Entretanto, um maior número de variáveis apresentou resultados estatisticamente mais significativos na comparação entre disciplinas eletivas e obrigatórias do que na comparação entre outros grupos (maior ou menor interação dos alunos com o professor, carga horária, período, inserção do professor no ecossistema de empreendedorismo local).

CONCLUSÕES

O presente estudo tem como objetivo avaliar os impactos da educação empreendedora em alunos de disciplinas de empreendedorismo no nível de graduação de universidades brasileiras. Endereça, portanto, uma lacuna do conhecimento relevante nesse campo, qual seja, o dilema da eficácia da educação empreendedora. Sustentado por resultados empíricos conflitantes e nem sempre comparáveis (Nabi et al., 2017), esse dilema significa que dúvidas permanecem a respeito das melhores formas de fomento ao empreendedorismo. A pesquisa evidenciou que disciplinas eletivas de empreendedorismo tiveram maiores impactos positivos nos construtos analisados (i.e., controle percebido do comportamento, atitudes empreendedoras, intenção empreendedora e comportamento de empreendedor nascente) do que as obrigatórias. Curiosamente, as disciplinas obrigatórias impactaram negativamente as atitudes, a intenção empreendedora, o controle percebido do comportamento empreendedor; e elevaram apenas o comportamento empreendedor nascente.

Tomando como base a TCP, esta pesquisa amplia nosso entendimento teórico ao incorporar conhecimentos e competências empreendedoras a modelos estabelecidos de empreendedorismo no âmbito de intervenções educacionais. Responde, assim, à chamada de Lortie e Castogiovanni (2015) para expandir os antecedentes da TCP integrando novos construtos para explicar a intenção empreendedora. Para a aplicação no campo do empreendedorismo, esta é uma adição fundamental à teoria, para que se leve em conta um entendimento ampliado da educação empreendedora e que supere o estabelecimento de novos negócios como objetivo único (Curtis et al., 2021; Lackéus, 2020). Ademais, este estudo oferece uma importante contribuição de caráter metodológico, à medida que realiza uma análise comparativa de diversas disciplinas de empreendedorismo por meio de uma estratégia empírica robusta pré e pós-intervenção de educação (Rideout & Gray, 2013). Os estudos sobre impactos da educação empreendedora no ensino superior brasileiro se restringiam a abordagens pós-intervenção e em um único curso (Ribeiro & Plonski, 2020).

Do ponto de vista prático, os resultados fornecem insights relevantes para agências governamentais que formulam políticas de educação e fomento ao empreendedorismo e para universidades que implementam a educação empreendedora. A mensagem central sugere que as disciplinas de empreendedorismo sejam ofertadas em caráter eletivo, à medida que sua eficácia depende em grande medida da motivação intrínseca dos estudantes. Isto é, a educação empreendedora “em massa”, de forma obrigatória, para estudantes dos primeiros períodos de graduação, mostrou-se pouco efetiva. Vale destacar, entretanto, como limitação do estudo, que a carga horária, a interação dos alunos com os professores e a inserção dos professores no ecossistema de empreendedorismo local das disciplinas obrigatórias analisadas são menores, o que também pode ter contribuído para os menores impactos destas disciplinas. Assim, este estudo não permite a conclusão de que disciplinas obrigatórias que estimulem o aluno a conhecer mais e se interessar pelo empreendedorismo sejam ineficientes, mas provoca as universidades a refletirem sobre a validade de se manterem disciplinas de empreendedorismo como obrigatórias sem devido aprofundamento prático, interação com os professores e inserção no ecossistema local de empreendedorismo.

Outras limitações deste estudo são o uso de percepções dos alunos (indicadores subjetivos) para a medição dos impactos da educação empreendedora e o fato de a amostra não ser representativa dos cursos de empreendedorismo em universidades brasileiras. Além disso, os impactos foram medidos logo após o término das disciplinas, o que nem sempre refletem os impactos a longo prazo. É possível que, somente após alguns anos, os alunos percebam que a disciplina de empreendedorismo os ajudou a desenvolverem suas intenções, comportamentos e autoeficácias empreendedoras.

A realização de uma terceira coleta de dados, especialmente com alunos das disciplinas obrigatórias da amostra, poderia contribuir para um melhor entendimento dos impactos a longo prazo da educação empreendedora. Seria interessante aplicar o questionário em turmas ministradas por um mesmo professor, com a mesma metodologia, a mesma carga horária e na mesma universidade, com distinção somente do tipo de disciplina. Estudos futuros que esclareçam de forma mais profunda as diferenças (demográficas e psicológicas) entre alunos representariam um avanço significativo também. Por fim, o ensino do empreendedorismo não ocorre somente através de disciplinas, mas também em conjunto com outros recursos oferecidos pelo ambiente institucional (Ribeiro & Plonski, 2020). Novas pesquisas que adotem uma lógica holística de análise, abordando ênfases de empreendedorismo, ao invés de disciplinas, podem avançar o conhecimento sobre o tema no país.

Declaração de contribuições individuais dos autores

Nota: Cf. CRediT (Taxonomia de Papéis de Colaborador): https://credit.niso.org/

Agradecimentos

Agradecemos ao CER (Centro Sebrae de Referência em Educação Empreendedora) pela parceria para a realização desse estudo.

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Apêndice A

Validação do modelo de mensuração geral (cargas fatoriais dos itens para cada construto e as análises da validade convergente, validade discriminante, dimensionalidade e a confiabilidade dos construtos do modelo de mensuração)

Notas

Notas de autor

Autora de contato: ana.burcharth@fdc.org.br

Información adicional

Artigo ID: 2071

Classificação JEL: L26, M13, I23

Editor Chefe 1 ou Adjunto 2: ¹ Dr. Edmundo Inácio Júnior, Univ. Estadual de Campinas, UNICAMP

Editor Associado Responsável: Dr. Eduardo Pinto Vilas Boas, Esc. de Empreendedorismo do SEBRAE (ESE)

Editora Executiva 1 ou Assistente 2: ¹ M. Eng. Patrícia Trindade de Araújo

Revisão Ortográfica e Gramatical: José Augusto Pereira da Silva

Item relacionado (hasTranslation): https://doi.org/10.14211/regepe.esbj.e2443

Declaração de conflito de interesse: Os autores declaram não existir conflito de interesses. Uma versão prévia deste artigo foi apresentada no XXIII SemeAD: https://login.semead.com.br/23semead/anais/arquivos/1632.pdf

Como citar: Arruda, C., Burcharth, A., Barcellos, E. P., & Lourencini, S. P. (2023). Impactos da educação empreendedora em alunos brasileiros do ensino superior: Um estudo empírico comparando disciplinas obrigatórias e eletivas. REGEPE Entrepreneurship and Small Business Journal, 12(3), e2071. https://doi.org/10.14211/regepe.esbj.e2071